Sabine Eder
Jetzt lasst uns mal ran!
Bedingungen, Methoden, Beispiele und Ziele
medienpraktischer Arbeit mit Kindern

Anmerkung 1: Dieser Artikel ist in leicht veränderter Fassung erschienen in der Publikation "Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln" Hg.: Schell, Fred/ Stolzenburg, Elke/ Theunert, Helga. KoPäd-Verlag (Reihe Medienpädagogik; Band 11), München 1999, S. 111ff.

1. Bedingungen vor Ort
In Kindergarten und -hort ist das Interesse an medienpädagogischer Arbeit immer wieder 'en vogue'. Auch Eltern sind zumeist sehr interessiert, wenn es um die 'Medienerziehung' ihrer Kinder geht. Doch geschieht dies leider häufig auf dem Hintergrund bewahrpädagogischer Ansätze, die durch öffentliche Diskussionen um "Schmuddel-TV" oder "Pornografie im Internet" stets neu entfacht werden. Diese Art der medienerzieherischen Auseinandersetzung verliert sich schnell in der Suche nach "Verursachern" für kindliche Ängste oder Aggressionen, die scheinbar aus dem unendlichen Meer von Medienbildern entstanden sind: das monokausale Ursache-Wirkungs-Prinzip wird einmal mehr bemüht und seine Verfechterinnen und Verfechter erwecken den falschen Eindruck, dass erzieherische Maßnahmen aus einfachen Regelwerken und Verboten bestehen können. Erziehende sind durch derartige Diskussionen oft verunsichert und dies führt nicht selten zu einer Abwehrhaltung gegenüber medienerzieherischen Angeboten. Aussprüche wie: 'Nun sollen die Kinder auch noch im Kindergarten glotzen? Das kann ja wohl nicht Ihr Ernst sein!' sind Teil unserer alltäglichen medienpädagogischen Arbeit. Weiterhin befürchten manche Erzieherinnen bzw. Erzieher, dass sog. Fachleute ihnen, die doch seit Jahren in der Praxis tätig sind, fehlende Kompetenzen unterstellen oder ihnen gar ein defizitäres pädagogisches Arbeiten vorwerfen. "Da kommen dann solche Medienexperten und die meinen die Lösung parat zu haben!"

Derartige Vorbehalte und Befürchtungen sind durchaus ernst zu nehmen, denn sie haben zunächst ihre Berechtigung. Es gilt daher, sie offen anzusprechen und zu bearbeiten. Dass pädagogische Ziele gerade durch und mit Medien attraktiv und spannend umgesetzt werden können, muss in das Bewußtsein der Erziehenden gelangen. Erst dann kann medienpraktische Arbeit im Spannungsfeld zwischen Eltern, professionell Erziehenden, Kindern und Fachleuten stattfinden. Nur wenn die verantwortlichen Bezugspersonen der Kinder gemeinsam in einen medienpädagogischen Diskurs eintauchen, kann eine sinnvolle, aufeinander aufbauende Medienerziehung fruchten. Solange in den Köpfen aber die Medien, allen voran das Fernsehen, weiterhin als alleinige Quelle dafür skandaliert werden, dass manche Kinder aggressiv und überreizt sind oder ein verzerrtes Bild von der Wirklichkeit haben, kann die dringend notwendige medienpädagogische Arbeit nicht stattfinden. Aber auch Expertinnen bzw. Experten müssen ihren Status zugunsten eines "Miteinander-Handelns" aufgeben. Wenn wir als Medienfachleute anderen einen "pädagogischen Zeigefinger" vorwerfen und diesen selber verdeckt erheben, kann eine kreative und produktive Auseinandersetzung auch von Seiten der Erziehenden niemals vonstatten gehen.

Es gibt aber auch eine große Anzahl von Erziehenden, die schon lange medienpraktische Projekte in ihre Arbeit einbauen. Diese müssen nicht selten private Gerätschaften wie Fotoapparate oder Videokameras zur Verfügung stellen, um Medienprojekte realisieren zu können, denn viele Einrichtungen sind oft nur bescheiden oder gar nicht mit technischen Medien ausgestattet. Aber trotz Engagement und Erfahrung fehlen oft die medienpädagogischen Grundlagen, aktuelles Fachwissen und technische Fertigkeiten, um eine adäquate Arbeit in der eigenen Institution durchführen zu können, die konstruktiv, differenziert und handlungsorientiert auftritt. Die meisten Bundesländer verankern die Medienpädagogik im Lehrplan der Ausbildung für Erziehungs- und Lehrberufe nur am Rande. Zudem handelt es sich zumeist schwerpunktmäßig um die sogenannte "Knöpfchenkunde". Diese Vermittlung von medienpädagogischem "Know-how" muß also in Aus- und Fortbildungen für Erziehungsberufe eingebettet sein und darf auch in der medienpädagogischen Elternarbeit nicht fehlen. Der Ausspruch einer Erzieherin mag das Problem verdeutlichen: "Wir müssen uns das alles selbst aneignen, das ist ja kaum zu schaffen, und Fortbildungen zu diesem Thema sind selten." Eine weitere Hürde bei der Realisierung von Medienprojekten mit Kindern ist die Finanzierung, da die einzelne Einrichtung kaum die nötigen Gelder für Materialien, technische Geräte und Honorare bereitstellen kann.
Gerade in unserer zunehmend komplexer werdenden Gesellschaft nimmt die Schwierigkeit für Kinder zu, sich in den medialen und realen Lebenswelten zu orientieren. Medien sind "Fenster zur Welt", sie transportieren Stimmungen und Gefühle, sie erzählen Geschichten, illustrieren zahlreiche Facetten des menschlichen Daseins auf anregende Weise, bunt, emotional ansprechend und jederzeit verfügbar. Mediengeschichten können es Kindern ermöglichen, sich mit ihren Phantasien, Ängsten und ihrer Sicht auf die Welt auseinanderzusetzen. Dabei werden Kinder von ihren spezifischen individuellen, gruppen- und alterstypischen Themen geleitet. Das Wissen um diese "handlungsleitenden Themen", wie Bachmair sie nennt, ist notwendig, um die Auseinandersetzung mit der Medienwelt zu begleiten und zu unterstützen (vgl. Bachmair 1994, S. 177), denn sie bestimmen die kindlichen Wahrnehmungen und Sichtweisen. Kinder stehen wie alle anderen Menschen in der Gefahr, von Medien um wichtige Anteile ihrer Lebensmöglichkeiten und -erfahrungen gebracht zu werden. Deshalb sollte Medienerziehung Kinder dabei unterstützen, den Medien gegenüber zu einem gestaltenden und subjektiven Verhältnis zu gelangen. Dabei ist insbesondere die Frage wichtig, ob und wie es Kindern gelingt, in einer medialen Welt ihre subjektiven Themen zu leben und zu bearbeiten. Die praktische Medienerziehung mit Kindern setzt genau bei dieser Frage an und versucht, den Kindern Gelegenheit zu geben, sich mit eigens gewählten Themen handelnd auseinanderzusetzen. Für Kinder müssen Situationen arrangiert werden, in denen sie die Möglichkeit erhalten, ihre handlungsleitenden Themen zu bearbeiten oder zumindest symbolisch darzustellen (vgl. Bachmair 1994, S. 41), nur so kann ihnen ein Erfahrungsraum eröffnet werden, der für sie von Interesse und Belang ist.

Aus pädagogischer Sicht müssen wir begreifen, dass Kinder im Kommunikationsprozess aktiv tätig sind. Sie sind den Medien nicht nur "ausgeliefert", denn sie interpretieren und beantworten Situationen und Anforderungen mit selbstentworfenem Handeln. Kinder nutzen Medien im Rahmen ihrer Auseinandersetzung mit der Umwelt. Wenn Kindergarten und -hort Orte sein sollen, in denen Kinder modellhaft die Welt erproben, dann gehört die Auseinandersetzung mit Medien zwingend dazu. Wenn wir uns nicht von einem deterministischen, sondern von einem handlungsorientierten Menschenbild leiten lassen, so werden wir von dem ausgehen, was die Kinder uns von sich zeigen, ihren Prozess begleiten und ihnen Handlungsmöglichkeiten anbieten. (Medien-) pädagogische Erziehung heisst dann, in einen persönlichen Dialog mit Kindern zu treten. Ein Eingehen auf ein Kind, ein Beobachten, ein Hinterfragen ist stets die primäre medienerzieherische Herausforderung.

2. Methoden der medienpraktischen Arbeit
Dass Medieninhalte von Menschen produziert werden, kann Kindern bereits im Vor- oder Grundschulalter anschaulich gemacht werden. Methodische Überlegungen und die Fragestellung, wie denn solche Inhalte und Prozesse adressatenorientiert vermitteln werden können, spielen bei den Vorüberlegungen zu einem Medienprojekt mit Kindern eine wichtige Rolle. Hier muss sowohl die physiologische als auch die psychologische Entwicklung von Kindern berücksichtigt werden.

Kinder bis zum Alter von 6 Jahren haben noch kein ausgeprägtes Zeit- und Sprachverständnis, ihre Fähigkeit, Symbole und abstrakte Zeichen zu entschlüsseln, ist noch nicht gänzlich entwickelt. Diese Wahrnehmungsfähigkeiten sind neben individuellen Besonderheiten und Potenzialen zu beachten (vgl. Näger 1992, S. 20). Da Kinder weiterhin Schwierigkeiten damit haben, komplexe Sachverhalte wie die Funktionsweise einer Videokamera oder die Abbildfunktion eines Fernsehbildes zu begreifen, müssen diese kindgerecht erklärt werden, sie müssen verständlich und nachvollziehbar werden. Wir kennen dies vielleicht noch aus der eigenen Kindheit, als wir glaubten, dass die Menschen im Radio ganz klein sein müssten, um in ihm Platz zu haben, oder wir haben am Gerät nach einer Tür gesucht, durch die das Orchester in das Gehäuse gelangen könnte. In der Vermittlung von Medienkompetenz sind Vereinfachungen, spielerische Auseinandersetzungen und das eigene Experimentieren von Kindern mit dem Medium geradezu grundlegend.

Die meisten Mädchen und Jungen lassen sich schnell für medienpraktische Aktionen begeistern, zumal dann, wenn sie selbstständig mit dem Fotoapparat oder dem Kassettenrekorder hantieren dürfen. Das Sammeln eigener Erfahrungen und das Vertrauen auf eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten kann nicht entstehen, wenn ständig Erwachsene die Apparate halten und lenken!
Die medienpraktischen Aktionen können durch das Spiel mit Handpuppen kindgerecht begleitet und angeleitet werden. Kinder werden durch das Auftreten derartiger Figuren aus der Alltagswirklichkeit des Kindergartens herausgeholt und in eine spielerische Wirklichkeit geleitet. Hier gelten andere Regeln und Normen. Ängste, wie z.B. die, auf sprachliches Fehlverhalten hingewiesen zu werden, gehen verloren, man ist unter sich. In dieser Situation wird es gerade zurückhaltenden Kindern ermöglicht, sich am Gespräch zu beteiligen (vgl. Ellwanger/Grömminger 1978). Handpuppen, wie die Drachenfrau "Ottilie" oder "Rudi" der Rabe, können freche Späße machen, sie können Fragen stellen oder auch mal ein Kind anmeckern, wenn es die Situation stört. "Rudi" oder "Ottilie" sind keine "Vorzeigefiguren", dafür sind sie viel zu frech, aber gerade das macht sie so attraktiv für Projektionen und Wünsche, eine Identifikation mit ihnen ist für die meisten Jungen und Mädchen so leicht möglich. Die Handpuppe entdeckt in der Aktion mit den Kinder gemeinsam die Herausforderungen, die gestellt werden, und sie tut dies auf eine attraktive und lebendige Art.

Wer schon einmal mit Kindern gespielt oder gearbeitet hat, weiß um ihren Mut, sich in phantastischen Welten zu bewegen. So zeigen bisherige Erfahrungen, dass Kinder durch kleine Phantasiespiele gut angeleitet werden können, um in Aktionen einzutauchen. Es bedarf zumeist weniger Vorgaben, um Kinder zur Auseinandersetzung mit inneren Bildern zu ermuntern, die dann zur Konzentration auf die äußeren Begebenheiten führen. Mit Hilfe eines Kriechtunnels oder eines Fallschirms, der zu einem Zauberteppich wird und die "Reise in das Fernsehland" ermöglicht, sowie mit der Unterstützung durch eine entsprechende Moderation werden die Gedanken der Kinder auf die bevorstehende Aktion gelenkt.

Das Spielen an sich ist eine geeignete Form, um Medienerlebnisse zu bearbeiten, so können thematische Spielräume, wie z.B. die "Wilde-Kerle-Insel", geschaffen werden, in denen Medienerlebnisse spielerisch bearbeitet werden können (vgl. Neuß/ Pohl/ Zipf 1997). "Spielen schafft Erfahrungsraum und ist die den Kindern entsprechende Art und Weise, auf die sie sich ihre Umwelt begreiflich und handhabbar machen (...)" (Näger 1992, S. 112). Bei längeren medienpraktischen Aktionen ist es wichtig, Spiele anzubieten, die das Gruppenerleben stärken und körperbetont sind, damit zwischen den doch oft mühsamen, Konzentration erfordernden Phasen getobt werden kann. Die meisten Kinder müssen zwischendurch immer wieder abschalten, etwas anderes tun. Sie lassen dann auch ohne Bedenken die Kamera stehen und gehen spielen. Damit signalisieren sie nicht etwa Unlust oder Gleichgültigkeit, sondern sie nehmen sich die Auszeit, die für sie notwendig ist. Gerade die Arbeit mit technischen Geräten ist oft zeitintensiv, sie erfordert große Aufmerksamkeit und einen hohen Körpereinsatz. In die methodische Vorgehensweise müssen daher immer wieder kleine Unterbrechungen, wie z.B. Tobespiele eingebaut sein. Die körperlichen Fähigkeiten (Kraft, Größe, Ausdauer) von Kindern müssen berücksichtigt werden, um Belastungen (Überforderung) oder auch Unterforderungen (Langeweile) zu minimieren. Auch Rituale, ein anfängliches Lied oder ein gemeinsamer Tanz, wirken sich positiv auf das gemeinsame Vorhaben aus.

3. Beispiele medienpraktischer Arbeit mit Kindern
Es gibt eine Fülle von Möglichkeiten, medienpraktisch mit Kindern zu arbeiten: Sie können Bilderbücher selbst gestalten, Hörspiele aufnehmen, eine Ton-Diashow erstellen, in inszenierten Freiräumen wie dem ‚Erlebnisland Fernsehen‘ (vgl. Neuß/ Pohl/ Zipf, 1997) ihre Medienerfahrungen bearbeiten, Fotogramme entwickeln oder ein Videoprojekt durchführen. Jedes Medium bietet spezifische Ansatzpunkte um (medien-) pädagogische Ziele zu erreichen. Ich will an dieser Stelle zwei Praxisangebote kurz skizzieren.

3.1. Optisches Spielzeug und Trickfilm
Die Herstellung von optischem Spielzeug eignet sich besonders dann, wenn man sich mit Kindern dem Kulturgut Film oder dem Phänomen Kino auf eine ganz besondere Art nähern möchte. Dies geschieht durch das Basteln und Ausprobieren optischer "Apparaturen". Von der "Camera obscura", der Vorläuferin des Fotoapparates , über das "Daumenkino", die "Wundertrommel" und das "Papierkino" bis hin zum "Lebensrad". (Anmerkung 2)
Mit einfachen Mitteln lassen sich optische Spielzeuge selbst von jüngeren Kindern herstellen. (Anmerkung 3) Kinder erleben durch diese medienpraktische Tätigkeit, was eine optische Sinnestäuschung ist. Es ist für sie spannend, der Bilder-Bewegung auf die Spur zu kommen. Sie machen Erfahrungen, die einen bleibenden Eindruck hinterlassen und obendrein viel Spaß machen. Die Kinder begreifen annähernd, dass Fernseh- und Kinofilme aus Einzelbildern bestehen und von Menschen für Menschen hergestellte "Illusionen" sind. Der Abschluss dieser Auseinandersetzung kann in einem gemeinsamen Kinobesuch münden, der den Besuch des Vorführraumes mit einschließen kann. Es ist auch möglich, einen Kinderfilm aus einer Bildstelle oder einem Videoladen auszuleihen und einen Kinotag im Kindergarten zu organisieren, mit selbstgestalteten Eintrittskarten und Popcorn, versteht sich!
Aufbauend auf die Arbeit mit den optischen Spielzeugen kann mit Kindern ein Trickfilm hergestellt werden. Mit Hilfe von Knete, gemalten Motiven oder anderen Gegenständen können kurze Geschichten gebastelt und anschließend abgefilmt werden.(Anmerkung 4)

3.2. Videoarbeit
Die praktische Videoarbeit lässt sich im Kindergarten oder -hort mit Kindern ab ca. 5 Jahren realisieren. Die Arbeit mit der Videokamera, die ähnlich funktioniert wie die im ‘echten’ Fernsehen, gibt ihnen Denkanstöße, denn sie lernen bewegte Bilder zu hinterfragen, ihre Wirkung zu erkennen, Geschichten zu abstrahieren und die mediale Wirklichkeit als eine solche zu erfassen. Die Vermittlung des ‚Wie kommen die Bilder in den Fernseher?‘ sollte spielerisch geschehen. Durch eine Direktübertragung von der Kamera auf einen Monitor können sofort die Wirkungen von Perspektive, Einstellung oder dem Zoom nachvollzogen werden. Kinder fasziniert dieses Spiel mit der Wirklichkeit, in dem sie scheinbar Wände hochklettern können, riesig groß sind oder per Stopptrick plötzlich von der Bildfläche verschwinden.

Will man mit Kindern einen Videofilm drehen, so muss davon ausgegangen werden, dass sie sich einen filmischen Spannungsbogen nicht vorstellen können; sie können einen Handlungszusammenhang nicht so aufbauen, wie es Erwachsene oder Kinder ab ca. 8 Jahren können. Daher muss, wenn ein Film entstehen soll, das methodische Vorgehen aus vielen Einzelschritten bestehen. Die Kinder denken sich gemeinsam mit den Betreuenden und der Handpuppe ‚Rudi‘ eine Filmgeschichte aus, die Orte oder Szenen, die sie drehen wollen, können anschließend als Bilder gemalt und als 'Storyboard' im Gruppenraum aufgehängt werden. Dann können die ersten Szenen gefilmt und gemeinsam betrachtet werden, damit der Weg von der Idee bis zu ihrer Realisierung nicht allzu lang wird. Praktische Videoarbeit ist immer Teamarbeit und fördert daher die Freisetzung der emotionalen und kreativen Fähigkeiten ebenso, wie auch das Lernen kooperativer Arbeitsformen: die Kinder suchen gemeinsam ein Thema aus, arbeiten gemeinsam an der Filmidee, dem Drehbuch, der Auswahl der Drehorte, den Kostümen. Hier können sie eigene Ideen einbringen und diskutieren. Ebenso werden andere Meinungen und Vorschläge angehört und müssen, wenn dies die Mehrheit entscheidet, akzeptiert werden (vgl. Eder 1997, S. 104). Da erfahrungsgemäß bei den Dreharbeiten viel Wirbel entsteht, sollte vorher ein Verhaltenskodex abgesprochen werden. Klare Aufgaben für Kamerafrauen und -männer, die Tontechnik und die 'Klappe' geben den Kindern das Gefühl von Verantwortung und dem Team eine gewisse Übersicht. Auch helfen optische oder akustische Signale wie 'Blinklichter' vor der Tür oder ein 'Hupen' vor Aufnahmebeginn, dass die Szenerie während des Drehs nicht gestört wird.

Sind dann alle Szenen im 'Kasten', kann mit dem Filmschnitt und der Nachvertonung begonnen werden. Tatsächlich ist der Begriff "Schnitt" missverständlich, denn es wird tatsächlich eher kopiert. Eine simple aber nicht immer ganz exakte Möglichkeit des Schnitts ist die Kopie von einem Videorekorder (oder einer Kamera) auf einen anderen Videorekorder. Eine andere, etwas genauere Verfahrensweise ist der Schnitt mit digitalen Schnittsystemen bzw. -computern (z.B. Casablanca/Avio, Sony/Vaio, Ulead Studio, IMac/DVMovie etc.). Trotz der neuen Digitaltechnik bei der bereits jüngere Kinder problemlos das Bildmaterial aneinanderfügen und die gewünschte Musik unterlegen können, sollte diese Arbeitsphase von den MedienpädagogInnen oder ErzieherInnen angeleitet bzw. durchgeführt werden, die sich mit der Schnittechnik auskennt. Die Kinder sollten dennoch so viel es geht in diese Schnittarbeit eingebunden werden. So oft es geht sollten die "Knöpfchen" an den Geräten von den Kindern selbst bedient werden.

Wie oben erwähnt, können jüngere Kinder nur schwer einen "roten Faden" erkennen, so dass in dieser Phase die MedienpädagogInnen mit einigen älteren Kindern die inhaltlich ordnende Zusammenführung des Bildmaterials übernehmen muß. Was aber alle können ist z.B. aus ähnlichem Bildmaterial die Szenen für den Film auswählen, die ihnen am Besten gefallen. Hierbei wird intensiv ihr ästhetisches Empfinden geschult.

Wenn ein Studio, z.B. ein Offener Kanal Fernsehen (hier besteht für alle BürgerInnen ab 18 Jahre – und auch z.B. Kindergartengruppen – die Möglichkeit, Kameras auszuleihen, Filme zu drehen, zu schneiden und über die OK Frequenz ausstrahlen zu lassen), zur Verfügung steht, bedarf es zwar zusätzlicher Vorbereitungen (Fahrten ins Studio etc.), der Besuch desselben ist aber für Kinder ein besonderes Ereignis. Die professionelle Ausstattung und die Möglichkeit, das Produkt einer großen Öffentlichkeit präsentieren zu können, bedeutet, die Kinder ernstzunehmen und zeigt zudem noch deutlicher den Weg von der Filmidee bis zum endgültigen "im Fernsehen sein".

An den produzierten Film sollten von Seiten der Pädagoginnen bzw. Pädagogen keine zu hohen qualitativen Erwartungen gestellt werden. Der Spaß an der Arbeit muß erhalten bleiben, und was 'sehenswert' ist, entscheiden die Kinder. Diese stört es oft herzlich wenig, wenn eine Aufnahme unscharf oder verwackelt ist oder wenn aus Versehen ein Mikrofon im Bild zu sehen ist. Die Kinder freuen sich an ihren Bildern, sie blenden die für sie unwesentlichen Dinge aus.

Nicht das Filmprodukt, sondern der Arbeits- und Lernprozess sollten also im Vordergrund der pädagogischen Bemühungen stehen. Offenheit für die entwickelte Geschichte der Kinder ist ebenso notwendig, wie die Fähigkeit, dem Arbeitsprozess einen genügend großen Zeitrahmen zu geben. Ein Beispiel mag diese ständige Ambivalenz, die es immer wieder auszuhalten bzw. zu beseitigen gilt, deutlich machen: Die Kinder und ich sitzen in der Turnhalle. Es ist abgesprochen, dass ein Film über den Kindergarten gedreht werden soll. Auf meine Frage, was sie denn filmen wollen, kommen Antworten, die über die Räumlichkeiten der Turnhalle und die Personen, die gerade dort versammelt sind, nicht hinausgehen: 'Die Halle', 'Das Klettergerüst', 'Ottilie und Dich'. Weiter als über diesen sichtbaren Raum hinaus wird zunächst nicht gedacht. Also gebe ich hier Anregungen, die natürlich von meinen Vorstellungen von einem ‚Film über den Kindergarten‘ geprägt sind. Hier ist es wichtig, eine angemessene Balance zu finden zwischen dem Hineingeben von Ideen und dem Abwarten, was damit geschieht. Stets erneut sind die Fragen zu stellen, wie und wann in die Verstehens- und Kommunikationsprozesse ordnend eingegriffen werden, wo Grenzen gesetzt oder Vorgaben gemacht werden sollten. Denn jede Äußerung und Entscheidung, die getroffen wird, kann Folgen für die medienpädagogische Situation haben. Diese Fragen kann man sich aber nur dann stellen, wenn man sich der eigenen Verantwortung bewusst ist.

4. Und was kommt dabei heraus
Durch medienpraktische Projekte können neben allgemeinpädagogischen Zielen vor allem solche angestrebt werden, die in ihrer Gesamtheit die 'Medienkompetenzen' der Kinder stärken. Diese sind zum Teil medienspezifisch bedingt oder aber inhaltlich gebunden. Ich will hier nur einige nennen:

• Kinder können im selbstständigen und spielerischen Umgang mit technischem Gerät seine Funktionsweisen erproben (medientechnische Kompetenz).

• Durch die Produktion von Bildergeschichten, Hörspielen oder Filmen erhalten sie Einblick in die besonderen narrative Strukturen des jeweiligen Mediums ('Lesefähigkeit') und werden an seine ästhetischen Spezifika herangeführt.

• Die Eigenproduktion kann zudem eine Stärkung des Selbstbewußtseins schaffen.

• Animiert durch das Medium wird die Kreativität gefördert, die Phantasie angeregt und in Wort, Ton oder Bild zum Ausdruck gebracht. Diese Erweiterung der Ausdrucksmöglichkeiten lässt innere Bilder auch für andere transparent werden.

• Kinder erhalten die Möglichkeit, ihre Sinne zu erkunden und so eine differenzierte akustische oder visuelle Wahrnehmung zu erreichen. Diese Sensibilisierung für akustische und visuelle Reize ist eine Voraussetzung für die Fähigkeit zu bewußter, zielgerichteter Wahrnehmung.

• Dadurch, dass die Produkte den Eltern oder den anderen Kindergruppen vorgeführt werden (Filmvorführung, Fotoausstellung etc.), schaffen Kinder sich ihre eigene Öffentlichkeit für ihre persönlichen Interessen.

• Durch das Verstehen der sie umgebenden Medienwelt erlangen Kinder Handlungskompetenz im Umgang mit derselben (Kritikfähigkeit).

• Im Gruppenerleben werden in kooperativen Arbeitsformen soziale und kommunikative Kompetenzen aufgebaut und gefördert.

Wie andere pädagogische Disziplinen steht natürlich auch die Medienpädagogik unter einem steten Legitimationsdruck ob ihres Sinns und Zwecks. So wird gerne auch nach ihrem Nutzen, dem Erreichen der gesetzten Ziele, gefragt. Besonders nach solchen Prozessen, bei denen scheinbar 'nichts herausgekommen ist', also keine Produkte entstehen, die den Eltern oder Erzieherinnen bzw. Erziehern gezeigt und vorgeführt werden könnten, ist die Diskussion oft müßig. Pädagogische Prozesse sind nicht linear und es ist nicht immer möglich nachzuvollziehen, ob beabsichtigte 'Lernziele' erreicht wurden, da sie kaum kontrollierbar sind und sehr stark mit den kindlichen Persönlichkeiten und dem kindlichen Erleben zusammenhängen. Gerade weil die Lernsituationen in unserer medienpraktischen Arbeit so vielfältig und offen konzipiert sind, sind die Reaktionen der Kinder ebenso offen. Der Erfahrungsgewinn differiert, es kann bei derartigen situationsorientierten didaktischen Ansätzen keine absolute Gewißheit darüber geben, welchen Gewinn das einzelne Kind aus der medienpraktischen Aktion zieht. Nach Hilmer werden kognitive oder emotionale Ziele nur entfaltet und geübt, wenn sie für das Kind 'erfüllt' werden, d.h. "bewußt oder unbewusst als Wert erkannt, erlebt, erfahren, bejaht und angestrebt werden" (Hilmer 1983, S. 45, in Vogelsang S.115). Aus wahrnehmungspsychologischer Sicht sind Lehrinhalte immer mehrdeutig, insofern differieren nicht nur die Erfahrungen, die Kinder aus den Aktionen mitnehmen, sondern jedes Kind wird auch in unterschiedlicher Weise das Erleben in seinen Alltag 'transferieren' (vgl. Vogelsang 1994, S. 114). Mag für das eine Kind bei einem 'Gruselvideoprojekt' die Technik im Vordergund stehen und es weiss zukünftig, wie eine Kassette in die Kamera eingelegt wird, so steht bei einem anderen möglicherweise die Bearbeitung und die Überwindung der Angst vor dem Dunkel im Vordergrund. Ein situatives medienpraktisches Angebot konfrontiert jedes Kind gemäß dem eigenen Erleben und der eigenen Geschichtlichkeit in unterschiedlicher Weise. Entsprechend werden die Erfahrungen in das kindliche Bewusstsein und in die eigene Biografie eingearbeitet. Die Realisierungen von Lernzielen beruhen auf der individuellen Entscheidung der lernenden Kinder und werden stark von gruppendynamischen Prozessen beeinflusst. (vgl. Duncker 1987, S. 101). Es ist durchaus möglich, dass Kinder durch das Praxisangebot nicht die gewünschten Kompetenzen entwickeln.

Hier schließt sich der erzieherische Kreislauf, da wir auf die Hinweise von Eltern und Erziehenden angewiesen sind, die im Nachhinein mit den Kindern in Kontakt stehen. Und solange mir Eltern erzählen: "Es ist ja unglaublich, sobald wir Werbung schauen erklärt uns Dennis, wo denn nun die Kamera steht oder welche Tricks die da nun eingebaut haben", weiß ich, dass medienpraktische Arbeit im Kindergarten angesiedelt werden muß und sinnvoll ist.

5. Medienpädagogische Forderungen und Ziele
• Kinder müssen befähigt werden, aus der vielfältigen Angebotspalette das herauszusuchen, was ihnen Nutzen bringt. Dazu müssen sie aber zunächst wissen, welche Möglichkeiten und Inhalte vorhanden sind. Daher sollten gerade Kindergärten und Schulen eigenständige medienpädagogische Bereiche aufbauen. Diese sollten die medienpraktische Arbeit (Foto-, Computer-, Video-, Kinogruppen, Schülerzeitungen etc.) ebenso fördern wie die medienanalytische Arbeit, in der die Mädchen und Jungen lernen, mediale Produkte zu analysieren um dadurch eigene Kommunikationsprozesse besser gestalten zu können. Kommunikative Kompetenzen werden auf diese Weise entwickelt und lassen Handlungsalternativen entstehen, die einer 'passiven' Medienrezeption entgegnen.

• Um diese Ziele erreichen zu können, muss die materielle Ausstattung in den Einrichtungen verbessert werden. Kindergärten und Schulen dürfen nicht weiterhin zum 'medienfreien' Raum erklärt werden.

• In der Ausbildung zu allen pädagogischen Berufen muss die Medienpädagogik als ein verbindlicher Baustein integriert werden.
o Immer wieder kommen Erziehende oder Lehrende in eine Situation, in denen sie beispielsweise nach einer preiswert auszuleihenden Videokamera oder nach Anschauungsmaterial für einen Elternabend suchen. An dieser Stelle sollten regionale Koordinationsstellen, die Zugriff zu den Ressourcen haben, Abhilfe schaffen. Aber auch für Eltern und andere Interessierte sollten medienpädagogische Ansprechpartnerinnen bzw. -partner zur Verfügung stehen. Diese können auf regionaler Ebene Fortbildungsmaßnahmen zur Förderung praktischer und theoretischer Medienarbeit anbieten. Eine strukturelle Vernetzung vorhandener Institutionen sollte hierbei stets berücksichtigt werden.

In diesem Zusammenhang sind inhaltliche Ziele auch politische Ziele:
• Gerade in sozialen Brennpunkten (Stichwort: strukturelle Gewalt) müssen medienpädagogische Projekte angeboten und finanziert werden. Ein mobiles Angebot, eingebettet z.B. in die Strassensozialarbeit, kann hier in einen Dialog mit denen treten, die durch hohen Medienkonsum und kaum vorhandenem Alternativangebot besonders gefährdet sein können.
o Auch die Kinder auf dem Land müssen in den ‚Genuss‘ der medienpädagogischen Arbeit kommen (mobile ‚Medienbusse‘)
o In jedem Kindergarten und in jeder Schulklasse sind heutzutage ausländische Mädchen und Jungen anzutreffen. Um einen interkulturellen Austausch und das gegenseitige Verständnis zu fördern, müssen medienpädagogische Projekte auch Themen wie Diskriminierung und Rassismus bearbeiten.

• Eltern/ Erwachsene können von den Kindern lernen. Nicht nur Erwachsene sollten Kindern die Welt vermitteln, sondern auch andersherum. Die Kompetenzen der Kinder sollten ernstgenommen werden (Kinderkultur), nur so kann ein intergenerativer Austausch entstehen.

Literatur
Aufenanger, S./ Bachmaier, B./ Eder, S./ Zipf, J. (1994): "Die Dinos kommen" — Ein Elternabend zur Fernseherziehung. In: Handbuch Medienerziehung Teil 2. Opladen, S. 400ff

Bachmair, B./ Neuß, N./ Tilemann, F. (Hrsg.) (1997): fernsehen zum Thema machen. Elternabende als Beitrag zum Jugendmedienschutz. München
Bachmair, B. (1995): Handlungsleitende Themen. Zur Bedeutung der bewegten Bilder für Kinder. In: Handbuch Medienerziehung im Kindergarten Teil 1. Opladen, S. 171–184

Bachmair, B./ Thüne-Schoenborn, B. (1984): Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in assoziativen Freiräumen. Eine Bestandsaufnahme in der Grundschule. Teil 1: Fernsehspuren im Handeln von Kindern. Kassel
Bundeszentrale für politische Bildung (1991): Kinderfernsehen-Fernsehkinder. Bonn

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (1994): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen

Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (1994): Handbuch Medienerziehung im
Kindergarten Teil 2: Praktische Handreichungen. Opladen

Duncker, L. (1987): Erfahrungen und Methode. Studien zur dialektischen Begründung einer Pädagogik der Schule. Langenau-Ulm

Eder, S. (1997): "Der unheimliche Park" — Wir drehen einen Gruselfilm. In: Bachmair, B./Neuß, N./Tilemann, F. (Hrsg.): fernsehen zum Thema machen. München, S. 100-114

Ellwanger W./ Grömminger, A. (1978): Handpuppenspiel in Kindergarten und Grundschule. Psychologische Bedeutung und pädagogische Anwendung. Freiburg

Engler, R. (1984): Trick Film und Video Werkstatt. Vom Daumenkino zum Zeichentrickfilm und Videoanimation. Winterthur, München

Hilmer, J. (1983): Grundzüge einer pädagogischen Theorie der Bewegungsspiele. Ahrensburg

Kornblum, S. (1995): Trickfilme im Kindergarten. In: Handbuch Medienerziehung im Kindergarten Teil 2. Opladen, S. 351-371

Lefold, P. (1980): Medienerziehung am Beispiel Fernsehen. Drei Programme mit Fotos, Schmalfilmen und Tonbandaufnahmen. Hannover

Näger, S. (1995): Optisches Spielzeug - eine Hinführung zum Film. In: Handbuch Medienerziehung im Kindergarten Teil 2. Opladen, S. 336-350

Näger, S. (1992): Kreative Medienerziehung im Kindergarten. Ideen-Vorschläge-Beispiele. Freiburg

Neuß, N./ Pohl, M./ Zipf, J. (1997): Erlebnisland Fernsehen. Medienerlebnisse im Kindergarten aufgreifen, gestalten, reflektieren. München

Nohl, H. (1988): Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt a. M.

Schnoor/ Daum/ Langenbuch/ Mattern (1993): Medienprojekte für die
Grundschule. Braunschweig

Theunert, H./ Lenssen, M./ Schorb, B. (1995): "Wir gucken besser fern als ihr". Fernsehen für Kinder. München

Vogelsang, H. (1994): Spielpädagogik: Aspekte und Probleme des Spielens. Hohengehren

Ribbeck, D.v. (1990): Filmproduktion verstehen. München

Anmerkungen:
2: Die Spielzeuge können als Bastelvorlagen beim Deutschen Filmmuseum Frankfurt bestellt werden: Deutsches Filmmuseum Stadt Frankfurt am Main, Schaumainkai 41, Frankfurt a.M., Tel.: 069/2123 88 30
3: Arbeitshinweise z.B. bei Näger 1992 und 1995
4: Arbeitshinweise siehe z.B. Kornblum 1995; von Ribbeck 1990
Mit freundlicher Genehmigung der Autorin
Dieter Baacke, Projekte ... ··< |: komplett :| >·· Thomas Hirschle und Bernd ...